Gestaltung als Forschung

Kooperationspotenziale von Design-Based Research und Artistic Research am Beispiel des Projektes Kunst- und Kulturvermittlung im Brennpunkt

Daran ist erkennbar, dass Design-Based Research mit Verfahren operiert, die aus anderen – in erster Linie qualitativen – Forschungsrichtungen wohlbekannt sind. Entsprechend betonen AutorInnen aus dem Umfeld von DBR, „dass es sich hierbei nicht um eine neue wissenschaftliche Methodik handelt, sondern um eine anders gelagerte Strategie bzw. einen Ansatz in der Bildungsforschung“ (Reinmann 2014: 66).star (*22) Von der v.a. quantitativ angelegten und an naturwissenschaftlichen Arbeitsweisen sowie Standards angelehnten experimentellen Forschung, die den „Wissenschaftsmarkt“ (auch) im Bildungsbereich derzeit dominiert (Reinmann 2015:18f., 21),star (*23) grenzt sich DBR zwar massiv ab (vgl. Reinmann 2005: 57, 63;star (*21) Reinmann 2015, 21f.star (*23)). Eine bedeutende Nähe weist es hingegen zur pädagogischen Evaluationsforschung auf (Reinmann 2015: 103).star (*23) Jedoch dient die Evaluation im DBR nicht (lediglich) dem Zweck der Überprüfung der Erreichung der Ziele und Perfektionierung von dazu eingesetzten Interventionen. „Eingeflochtene“ (d.h. in erster Linie formative) Evaluationsphasen finden im Rahmen von DBR-Projekten statt, um zu einem besseren Verständnis für die Gründe zu gelangen, warum angestrebte Ergebnisse mit Hilfe der genutzten Methoden (nicht) erzielt wurden, woraus sowohl praktische als auch – und nicht zuletzt – theoretische Weiterentwicklungen resultieren (vgl. Reinmann 2005: 63f.;star (*21) Reinmann 2015: 78star (*23)). Besonders eklatante Parallelen sind zur Aktions- bzw. Handlungsforschung (Action Research) feststellbar (Anderson/Shattuck 2012: 19).star (*1) Der wichtigste Unterschied besteht darin, dass in die Erschließungs- und Entwicklungsprozesse einbezogene PraktikerInnen im DBR (im Gegensatz zu Action Research) nicht primär als Forschende betrachtet, sondern eher als ExpertInnen im gemeinsam bearbeiteten Feld angesehen werden, die ihre Kenntnisse und Erfahrungen in die Kooperation einbringen (vgl. Reinmann 2015: 102;star (*23) Anderson/Shattuck 2012: 18f.star (*1)).*2 *(2)

Kreativität als Charakteristikum und Problem

Wie die Bezeichnung Design-Based Research besagt, stellt die Gestaltung einen zentralen charakterisierenden Aspekt dieses Ansatzes dar. Gabi Reinmann zufolge avanciert im DBR der Gestaltungsvorgang „zum Kristallisationspunkt für systematische Lernprozesse und zu einer Quelle für die Entwicklung von Theorien“ (Reinmann 2005: 61).star (*21) Design bzw. Gestaltung definiert sie dabei – Baumgartner und Payr 1999 zitierend – als „einen aktiven schöpferischen Eingriff in eine vorab nicht festgelegte Situation, bei dem sich theoretisches und praktisches Wissen verbinden“ (ebd.).star (*21) Damit wird auch klar, warum der Begriff der Kreativität innerhalb des DBR-Diskurses so häufig Erwähnung findet (siehe z.B. Edelson 2002: 17;star (*7) Seufert 2014: 94;star (*26) Peters/Roviró 2017: 21star (*19)). In einer aktuelleren Publikation bringt Reinmann (2014: 68)star (*22) die Stellung dieses Terminus innerhalb des DBR-Konzeptes folgendermaßen auf den Punkt: „Kreativität hat einen legitimen oder notwendigen Platz in der Wissenschaft.“ Mit dem Argument, dass die schöpferische Entwicklung einen integrativen Bestandteil des Design-Based Research bildet, grenzt sie DBR auch von anderen pädagogischen Forschungszugängen ab, in denen solche Prozesse – wenn überhaupt – lediglich einen Gegenstand von Untersuchungen darstellen (vgl. ebd.: 67ff.).star (*22)

Gleichzeitig weist Reinmann auf die Schwierigkeiten hin, die mit dem Versuch verbunden sind, wissenschaftliche mit kreativen Herangehensweisen zu verknüpfen. Sie stellt fest, dass es bestehenden auf die Förderung und Analyse schöpferischer Vorgänge abzielenden Verfahren „an einer Ordnungsstruktur und konsensfähigen Prinzipien oder Prozessen [mangelt], wie man sie von wissenschaftlichen Methoden kennt“ (ebd.: 67).star (*22) Unter anderem damit begründet Reinmann, warum es innerhalb der empirischen Bildungsforschung so „schwer ist, Entwicklung im engeren Sinne (…) als eine wissenschaftliche Phase zu sehen“ (ebd.).star (*22) Daraus resultiert die – unter entsprechend arbeitenden WissenschaftlerInnen lange bestehende – Tradition, „in der Darstellung ihrer Ergebnisse jede Spur der kreativen Prozesse zu tilgen, die zu ihnen geführt haben“ (ebd. Joergens 1977 zitierend).star (*22) Auch in Hinblick auf die Präsentation von Design-Based Research-Vorhaben beanstandet Reinmann, dass dabei die Reduktion der Entwicklung auf eine „Interimsphase“ erfolgt, die „quasi im Huckepack-Verfahren in einen ansonsten wissenschaftlich legitimierten Prozess eingebaut, damit aber auch weitgehend unsichtbar gemacht“ wird (ebd.: 66).star (*22) Ausgehend von der Frage „Kunst oder Wissenschaft?“ zieht sie in Zweifel, ob es angesichts des Widerspruchs zwischen den systematischen Herangehensweisen der Wissenschaft und den schöpferischen, sich an die Kunst annähernden Zugängen der Gestaltung grundsätzlich möglich ist, die Entwicklungsphase mit den vorausgehenden und nachfolgenden empirischen Forschungsetappen vergleichbar (und erst recht gleichwertig) zu modellieren (vgl. ebd.: 76).star (*22)

Als Ansatz zur Lösung dieses Problems plädiert Gabi Reinmann (2015: 97f. und 104f.)star (*23) in ihren aktuellsten Publikationen dafür, den Begriff der Abduktion verstärkt im DBR-Diskurs zu berücksichtigen. Denn bei der Abduktion stellt es eine Grundvoraussetzung dar, „dass man überrascht ist: Man trifft auf etwas Unverständliches und Erklärungsbedürftiges“ (ebd.: 98).star (*23) Um zu einem abduktiven Schluss zu gelangen, muss man waghalsige Annahmen machen und in Kauf nehmen, damit zu scheitern. Ein solcher Zugang zur Forschung bindet Reinmann zufolge kreative und wissenschaftliche Vorgänge aneinander und scheint sich demnach „perfekt in Problemlöseprozesse zu fügen, die iterativ-zyklisch sind wie die entwicklungsorientierte Bildungsforschung“ (ebd.).star (*23) Von der Integration des mit dem Begriff verknüpften Denkens und Handelns verspricht sich Reinmann, Design-Based Research methodologisch einzuordnen und zu reflektieren, wobei sie davon überzeugt ist, dass diese Richtung erst in Folge dessen „eine echte Chance hat, als Forschungsparadigma anerkannt und praktiziert zu werden“ (ebd.).star (*23)

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Reinmann, Gabi/Sesink, Werner (2011): Entwicklungsorientierte Bildungsforschung (Diskussionspapier). Online unter http://gabi-reinmann.de/wp-content/uploads/2011/11/Sesink-Reinmann_Entwicklungsforschung_v05_20_11_2011.pdf(15.8.2016).

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Seufert, Sabine (2014): Potenziale von Design Research aus der Perspektive der Innovationsforschung. In: Euler, Dieter/Sloane, Peter F.E. (Hg.): Design-Based Research. Stuttgart: Franz Steiner, S. 79-96.

Für einen Ein- und Überblick zu dieser Thematik siehe Reinwand-Weiss (2013) und die damit zusammenhängenden Texte.

Nicht zuletzt damit wird argumentiert, dass bei Design-Based Research „trotz allen praktischen Problemlösewillens die Frage der Wissenschaftlichkeit nicht zu kurz“ kommt (Reinmann 2005: 67). Das dient auch als Begründung, warum dieser Zugang „mehr Chancen hat als bisherige Versuche integrativer Ansätze, sich in der wissenschaftlichen Landschaft einen Platz zu erobern“ (ebd.: 66).

Das bedeutet nicht, dass im DBR keine Formulierung von Hypothesen stattfindet. Jedoch werden diese im Falle, dass sie sich als nicht zutreffend erweisen, nicht verworfen, sondern als Ausgangspunkt für die Entwicklung modifizierter forschungsleitender Annahmen betrachtet (Euler 2014: 19).

Lehen ist einer jener Stadtteile der Stadt Salzburg, die prozentuell den höchsten Anteil sozio-ökonomisch exkludierter BürgerInnen bzw. solcher mit Migrationshintergrund aufweisen. Entsprechend ist auch die Zusammensetzung der SchülerInnenschaft an der Neuen Mittelschule Lehen.

Eine detaillierte Analyse aller Ursachen der Probleme kann im vorliegenden Artikel aus Platzgründen nicht vorgenommen werden. Da eine oberflächliche Darstellung der Projektverläufe sowohl den teilnehmenden SchülerInnen als auch den beteiligten KünstlerInnen nicht gerecht werden würde, wird hier darauf fast gänzlich verzichtet. Deswegen erfolgt ebenso lediglich die namentliche Erwähnung jener am Projekt beteiligten KünstlerInnen, die intensiv in die (Weiter-)Entwicklung des Gesamtkonzepts eingebunden waren.

Der Projektleiter ist zwar selbst (auch von der Grundausbildung her) Künstler und hat zahlreiche (medien-) künstlerische Projekte an Schulen durchgeführt. Mit Ansätzen der künstlerischen Forschung kam er aber erst im Verlauf der vorerst letzten Phase des hier beschriebenen Vorhabens in Berührung.

Bisher wurden solche Präsentationen im Bestreben nach der Herstellung eines „geschützten Rahmens“ nicht veranstaltet. Denn bei allen Vorteilen des Arbeitens auf eine Vorführung hin (v.a. in Hinblick auf den Aspekt der Motivation und des Engagements) besteht in Vermittlungskontexten mit „benachteiligten“ Kindern immer auch die Gefahr ihrer öffentlichen Zurschau- bzw. Bloßstellung. Um diesem Problem entgegenzuwirken, fühlen sich die beteiligten KünstlerInnen oft dazu verpflichtet, massiv in die Gestaltung der Endproduktionen einzugreifen, was im Widerspruch zu selbsttätigkeitsorientierten didaktischen Ansätzen steht (vgl. Mörsch 2005: 18). Der Lösungsansatz im vorliegenden Projekt besteht darin, nicht nur die Produkte, sondern auch die dahinter stehenden Prozesse (v.a. jene im Bereich der künstlerischen Forschung) zu präsentieren und mit dem Publikum zu diskutieren.

Iwan Pasuchin (2016): Gestaltung als Forschung. Kooperationspotenziale von Design-Based Research und Artistic Research am Beispiel des Projektes Kunst- und Kulturvermittlung im Brennpunkt . In: p/art/icipate – Kultur aktiv gestalten #07 , https://www.p-art-icipate.net/gestaltung-als-forschung/