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Perspektivenwechsel gefragt: Hin zu einer selbstreflexiven und kritischen kulturellen Teilhabe

Das Zusammenwirken von Kultur und Bildung: Emanzipatorische Bemühungen

Seit jeher sind Kultur und Bildung eng verschränkt. Vor allem im Zuge der französischen Revolution und der Industrialisierung entstand die Idee, Bildung und Künste zu demokratisieren, sodass alle Gesellschaftsmitglieder einen Anspruch darauf haben (vgl. Sturm 2002 in IAE 2013: 22). (*20)*4 *(4) Seit Mitte des 19. Jahrhunderts entwickelte sich die Vorstellung, das Museum für das „breite“ Publikum zu öffnen und zugänglich zu machen. Jedoch, wie der Kulturwissenschaftler Tony Bennett argumentiert, funktionierte das Museum hier als Disziplinierung der Gesellschaft mittels Instruktion (vgl. Sternfeld 2015 [2005]). (*53) In dieser Zeit öffneten sich die Universitäten und Volkshochschulen entstanden, die jedoch anstatt Lernende zu ermächtigen, bürgerliche Werte und Normen mittels Disziplinierung weitergaben (ebd.). (*53) Zu Beginn des 20. Jahrhunderts begannen sich volksbildnerische Ansätze und eine Museumspädagogik zu entwickeln. Diese Ansätze gingen von einem natürlich begabten Individuum aus, das so gebildet werden sollte, dass es in der Gesellschaft funktionieren könnte (Sternfeld spricht von der „Taxifahrermethode“, vgl. 2015 [2005]). (*53)

Dem stehen historische Entwicklungslinien gegenüber, die als Bildungsziel Selbstrepräsentation und Selbstermächtigung formulieren und Pädagogik in den Kontext gesellschaftlicher Machtverhältnisse setzen. Im Kontext kritischer und radikaler Pädagogik, wie sie u.a. Paulo Freire (1978 [1970]) (*9) und bell hooks (1994) (*18) prägten, wird Bildung als Prozess der Politisierung verstanden.*5 *(5) Gleichfalls arbeiten die Cultural Studies vor dem Hintergrund ihrer starken Verankerung in der Erwachsenenbildung und im Sinne einer „critical pedagogy“ mit einem erweiterten Kulturbegriff (vgl. Giroux 1994; (*13) Mecheril/Witsch 2006). (*36) Dieser zielt auf eine Auflösung der Grenzen zwischen Kunst, Kultur und Alltag sowie auf einen offenen Zugang zu Kunst und Kultur und beinhaltet ein Verständnis von Bildung, das Mittel zur Selbstermächtigung mit dem Ziel einer langfristigen sozialen und politischen Veränderung zur Verfügung stellen will. Dementsprechend ist es Auftrag und Ziel von Bildung, dazu beizutragen, dass die Menschen jene Machtmechanismen erkennen lernen, die ihr Leben prägen. Denn diese Reflexion ist Voraussetzung, um darauf aufbauend (selbstermächtigende) Veränderungen initiieren zu können. Bildung wird in dieser Perspektive als gegenseitiger Lernprozess und kollaborative Wissensproduktion aufgefasst. Bildung als kritische Praxis bedeutet dabei, Theorie, Reflexion und das Erproben von Handlungsstrategien als zusammengehörig zu verstehen (vgl. Zobl/Huber 2015). (*62)

Zentral in der Debatte um gesellschaftliche Ausschlüsse sind die Arbeiten des Soziologen Pierre Bourdieu. Ende der 1970er Jahre stellte Bourdieu in seiner einflussreichen Studie Die feinen Unterschiede (1979) (*5) fest, dass Kunstinstitutionen der sozialen Distinktion des Bürgertums dienen. Damit einher geht die Feststellung, dass eine Vielzahl von (steuerzahlenden) Menschen nicht von öffentlich geförderten kulturellen Angeboten erreicht wird und ökonomische und bildungspolitische Ausschlüsse und Barrieren in Kunst und Kultur wirkmächtig sind. Weiters kritisiert er die Idee, dass Bildungsinstitutionen allen offen stünden. Im Gegenteil müsse offengelegt werden, dass es keine „natürliche Begabung“ gibt, und letztere als ein bürgerliches Konstrukt zu verstehen ist, das klassenspezifische Unterschiede verstärkt. Aktuelle Studien wie „Art.School.Differences“ (Schweiz, vgl. Website (*2) und Mörsch 2018) (*44) zu Ein- und Ausschlussmechanismen an Kunsthochschulen zeigen: „Kein anderes gesellschaftliches Spielfeld ist so exklusiv wie die Künste“ (Mörsch 2016: o.S.). (*43)

Gerade die Institution Schule spielt in der Reproduktion von sozialen Ungleichheitsverhältnissen eine zentrale Rolle und kann gleichermaßen als zentraler Ort für Transformationen sozialer Ungleichheitsverhältnisse verstanden werden. bell hooks versteht den Klassenraum – und/oder jeden anderen Raum der Vermittlung – als einen Raum, in dem Veränderung möglich ist (vgl. 1994: 110, zitiert in Kazeem-Kamiński 2016). (*24) Der kanadische Erziehungswissenschaftler Rubén Gaztambide-Fernandez sieht Bildung als kulturellen Prozess und Schule als einen „Ort für eine engagierte und dauerhafte kulturelle Praxis“ (2014: 7). (*14) Er schlägt – ziemlich radikal – vor, den Kunstbegriff im Bildungskontext außen vor zu lassen. Dieser sei mit einer Wirkungsrhetorik und einem eurozentrischen und elitären Kunst- und Kulturverständnis verknüpft. Ausschlüsse würden im Sinne sozialer Distinktion (re-)produziert. Er plädiert daher im Sinne der Cultural Studies für ein Verständnis von „Kultur als Praxis“ und dafür, den Fokus auf das Tun der beteiligten Akteur_innen zu richten. Gaztambide-Fernandez argumentiert, anstatt von den Künsten von „symbolischer und kultureller Arbeit“ bzw. „symbolischer Kreativität“ als kultureller Produktion zu sprechen (ebd.: 56). (*14) In Bildungskontexten, wie z.B. in der Schule, kann so ein Ansatz produktiv sein, wie ich selbst beobachten konnte: Wenn wir in der Arbeit mit Schüler_innen von künstlerischen Workshops sprachen, drängten sich ihre jeweiligen intrinsischen Vorstellungen, Erwartungen und natürlich auch Vorurteile vom Gefüge „Kunst“ in den Vordergrund – Kunst war großteils etwas, das nichts mit ihnen zu tun hatte. Wenn wir uns stattdessen auf kulturellen Strategien (wie DIY) bezogen, beobachteten wir eine grundlegendere Offenheit, ohne den Ballast des Systems Kunst mitzutransportieren.

Der Erziehungs- und Kulturwissenschaftler Max Fuchs fordert eine kritische Kulturpädagogik (2017). (*12) Ausgehend von einer historischen Verankerung des Begriffs „kritisch“, u.a. in der „Kritischen Theorie“ der Frankfurter Schule, müsse eine kritische Pädagogik ihren Blick auf gesellschaftliche Ungleichheiten und Ungerechtigkeiten und die wachsende neoliberale ökonomische Denkweise, die sich durch einen positivistischen Kompetenzbegriff und Humankapital auszeichnet und sich auf die innere Formung des Subjekts auswirke, richten (vgl. ebd.). (*12) Er sieht daher die zentrale Aufgabe einer Kritischen Kulturpädagogik darin, die Auswirkungen des Prozesses der Neoliberalisierung auf die Persönlichkeit zu analysieren und Widerständigkeiten vor allem mittels künstlerischer Praxen zu mobilisieren. Abschließend fordert er die in Theorie und Praxis bestehenden „Denkanstrengungen zu bündeln“ (ebd., o.S.) (*12) und spricht sich für eine entsprechende kritische kulturelle Bildungspolitik aus. Der Verweis auf die neoliberale Umstrukturierung unserer Gesellschaft, den Fuchs hier argumentiert, ist für ein kritisches Verständnis kultureller Teilhabe zentral, da sie Individuen wie Strukturen gleichermaßen betrifft.

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Zobl, Elke/Huber, Laila (2015): Fragen, verlernen, intervenieren, teilhaben. Kulturelle Interventionen und kritische Kunstvermittlung. In: p/art/icipate – Kultur aktiv gestalten #06, https://www.p-art-icipate.net/cms/fragen-verlernen-intervenieren-teilhaben/

* 1

Dieser Beitrag entstand im Nachfeld der Gesprächsreihe „Kultur für alle – Kultur mit allen? Positionen, Reflexionen, Handlungsfelder kultureller Teilhabe“ am Schwerpunkt Wissenschaft & Kunst im Wintersemester 2017/18 (Konzept: Elke Zobl, Elke Smodics, Dilara Akarçeşme, Laila Huber). Entwicklung und Durchführung der Gesprächsreihe im Rahmen des Projektes „Kulturelle Teilhabe in Salzburg“ sowie in Kooperation mit dem Salzburg Museum, periscope – initiative für kunst- und zeitgenoss_innen, ARGEkultur, Dachverband Salzburger Kulturstätten, Stadt Salzburg Beauftragtencenter. Ein Teil der Gesprächspartner_innen hat für diese eJournal Ausgabe Texte verfasst (Elisabeth Magdlener, Max Fuchs) ein Teil wurde interviewt (s. dazu in Practice). Ich danke allen Gesprächspartner_innen ganz herzlich, Laila Huber und Elke Smodics für ihre wichtigen Inputs und die Zusammenarbeit und Persson Perry Baumgartinger für das Feedback zur Überarbeitung dieses Textes!
Nähere Infos zur Gesprächsreihe

* 2

In einer transdisziplinären Arbeitsgruppe in dem Projekt „Kulturelle Teilhabe in Salzburg“ (2017-2020) erforschen wir Grundlagen, Möglichkeiten, Herausforderungen und Strategien kultureller Teilhabe allgemein und in Stadt und Land Salzburg im Besonderen. Dabei interessiert uns, welche Ausschlüsse im Kulturbereich stattfinden, wir eruieren, wo Handlungsbedarf besteht, und geben Impulse für Veränderungen.
Zum Projekt

* 3

Die Arbeiten des Institute of Art Education (IAE) an der Zürcher Hochschule der Künste unter der Leitung von Carmen Mörsch waren und sind für mich in der Entwicklung dieses Ansatzes zentral. Mörsch vertritt einen Ansatz der Kulturvermittlung als kritische und selbstreflexive Praxis, von dem ich sehr viel gelernt habe und auf den ich mich in dem Beitrag beziehe, s. Website des IAE.

* 7

www.makingart.at. Für eine Zusammenstellung solcher Materialien siehe das Archiv für emanzipatorische Praxen, das im Projekt „Strategien für Zwischenräume. Neue Formate des Ver_Lernens in der Migrationsgesellschaft“ von trafo.K entwickelt wurde (http://verlernen.trafo-k.at/index.php), sowie die Materialiensammlung auf Taking Part (www.takingpart.at).

* 10

Bei der Migrationspädagogik „richtet sich der Blick auf Zugehörigkeitsordnungen in der Migrationsgesellschaft, auf die Macht der Unterscheidung, die sie bewirken und die Bildungsprozesse, die in diesen machtvollen Ordnungen ermöglicht und verhindert sind“ (Mecheril 2015: 207).

* 12

MIND THE TRAP! https://mindthetrapberlin.wordpress.com/, Vernetzt euch! Strategien und Visionen für eine diskriminierungskritische Kunst- und Kulturszene: http://www.vernetzt-euch.org/, dazu das Plakat „Strategien für eine kritische Kulturarbeit“: http://www.vernetzt-euch.org/wp-content/uploads/2016/02/Vernetzt-euch_doku_bildschirm.pdf. MAIZ: https://www.maiz.at/, Precarious Workers Brigade: https://precariousworkersbrigade.tumblr.com/, Iconoclasistas: http://www.iconoclasistas.net/

Elke Zobl ( 2018): Perspektivenwechsel gefragt: Hin zu einer selbstreflexiven und kritischen kulturellen Teilhabe. In: p/art/icipate – Kultur aktiv gestalten # 09 , https://www.p-art-icipate.net/perspektivenwechsel-gefragt-hin-zu-einer-selbstreflexiven-und-kritischen-kulturellen-teilhabe/

Erstellt am 04.Okt 2018

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Literaturverzeichnis *X Zitiervorschlag

Elke Zobl

Elke Zobl leitet seit 2010 den Programmbereich Zeitgenössische Kunst und Kulturproduktion an der Interuniversitären Einrichtung Wissenschaft und Kunst, sowie verschiedene Drittmittelprojekte in den Bereichen Forschung, Wissenschaftskommunikation und Kultur, aktuell „Räume kultureller Demokratie“. Nach Studien der Kunstpädagogik im Fach Bildhauerei, Germanistik, und der Kunst- und Kulturwissenschaften in Salzburg, Wien, und North Carolina, USA), forschte sie an der Universität of California San Diego (USA) zu alternativen, feministischen Medien und transnationalen Netzwerken. Seit 2017 ist sie Associate Professorin am Fachbereich Kommunikationswissenschaft und an der Interuniversitären Einrichtung Wissenschaft und Kunst. Als Kulturvermittlerin führt sie Workshops mit Jugendlichen durch, bietet Weiterbildungsangebote für Multiplikator:innen an und entwickelt laufend künstlerisch-edukative Vermittlungsmaterialien.

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