Wie Wissen produzieren und Strukturen transformieren?

Ein Interview mit Carmen Mörsch

Wie kann eine kritische Vermittlungspraxis aussehen, die den Status quo machtkritisch hinterfragt und Transformationsprozesse in Richtung selbstermächtigendes Handeln initiiert? Im Gespräch mit Carmen Mörsch thematisieren wir Bedingungen und Ziele kritischer Wissensproduktion, die Schaffung von Freiräumen innerhalb und zwischen Institutionen sowie den Mehrwert von Kooperationen zwischen Schule und Universität.

Carmen Mörsch, Leiterin des Institute for Art Education an der Zürcher Hochschule der Künste, war Kooperationspartnerin im Projekt „Making Art – Taking Part!“ (2014-2016). Ihre Rolle war vor allem jene eines „critical friend“ hinsichtlich Projektentwicklung und Umsetzung aus Perspektive der kritischen Kunstvermittlung.*1 *(1)

Kritische Wissensproduktion

Elke Zobl: Im Rahmen unseres Symposiums und Round Table im Mai 2016 haben wir viel über kritische Wissensproduktion an den Schnittstellen von Kunst, Vermittlung und Forschung gesprochen – darüber, welches Wissen in kollaborativen Prozessen produziert wird und was mit diesem Wissen passiert, was Kritik in diesem Kontext heißen kann und welche Zielrichtung damit verbunden wird. Was heißt für dich kritische Wissensproduktion?

Carmen Mörsch: Das ist ehrlich gesagt eine Frage, über die ich zurzeit auch neu nachdenke, weil der Begriff der Wissensproduktion in den letzten Jahren im kulturellen Feld so inflationär verwendet worden ist. Der Begriff wird meiner Ansicht nach in vielen Projekten sehr ausgehöhlt. Anstatt dass man sagt, Leute sitzen zusammen und diskutieren, spricht man von Wissensproduktion. Ich bin da vielleicht ein bisschen altmodisch und sage, Wissensproduktion ist immer erst dann passiert, wenn auch etwas gesichert wurde. Das ist für mich eigentlich das Wichtige, dass man bei dem Begriff der Produktion auch das Produkt nicht vergisst ‑ im Gegensatz zum Prozess. Produktion bedeutet, dass man auch etwas produziert.

Das ist für mich etwas anderes als zum Beispiel ein pädagogischer Prozess im Zeichen von Selbstermächtigung, in dem das Diskutieren ausreicht. Wenn man von Wissensproduktion spricht, dann bedeutet das erstens, dass man während des Prozesses die Bedingungen reflektiert, unter denen Wissen zustande kommt,. Denn der Produktionsbegriff kommt aus dem Marxismus. Das wäre das eine. „Kritische Wissensproduktion“ ist also gewissermaßen eine Tautologie.

Denn in dem Moment, in dem man von Wissensproduktion spricht, geht man eigentlich schon in die kritische Distanz zu einem traditionellen Begriff von Wissen, der vielleicht stärker an Begabung geknüpft ist oder an autorisiertes Wissen. Wenn man von Wissensproduktion spricht, bedeutet das meines Erachtens, dass man erstens bei Lehr- und Lernprozessen, bei pädagogischen Prozessen, aber auch bei Gruppenprozessen die  materiellen Bedingungen, die Machtverhältnisse, unter denen Wissen zustande kommt, mitreflektiert und mit zum Thema macht, und dass das Wissen selber sich gegenhegemonial verhält ‑ dass es sich sozusagen gegen die Herrschaft und für Gerechtigkeit positioniert. Wobei das in jeder Situation etwas anderes bedeuten kann.

Und zweitens, dass die Art und Weise, wie der Prozess gestaltet wird, im Einklang mit dieser kritischen Haltung steht. Man kann beispielsweisevöllig autoritär das Kapital lesen, und dann hätte man vielleicht kritisches Wissen produziert, aber auf einer Art und Weise, die sehr unkritisch ist gegenüber hegemonialen Formen des Lehrens und Lernens. Deshalb hat es auch eine methodische Ebene.

Elke: Welche Formen kann diese Sicherung des Wissens, auch im Sinne einer Produktion, einnehmen?

Carmen: Ich denke, man muss nicht unbedingt von Produktion sprechen und man muss diese nicht zum Ziel haben. Aber wenn man davon spricht, muss ein überprüfbares Produkt vorhanden sein. Wenn ich zum Beispiel mit Jugendlichen in eine kritische Wissensproduktion eintrete und am Schluss zwar ganz viele solche Prozesse mit ihnen initiiert habe, aber wenn ich mit ihnen rede, merke ich, dass es sehr wenige Verschiebungen in ihren Einstellungen gegeben hat und auch wenig Hinzugewinn an neuen Informationen, Ddann finde ich es schwierig, von einer kritischen Wissensproduktion zu sprechen. Denn in dem Moment, in dem man einen Produktionsanspruch hat, braucht man auch eine Lernerfolgskontrolle [lacht]. Das kann sich methodisch wiederum experimentell gestalten und ebenfalls einem kritischen Paradigma unterliegen. Man muss ja keinen Test schreiben, aber ich finde, es muss etwas entstanden sein, das es für alle Beteiligten ‑ und das find ich wichtig, wenn man von kritischer Wissensproduktion spricht ‑, auch für die Lernenden selber nachvollziehbare Mehrwerte gibt, gegenüber dem, was vorher war. Ansonsten ist Produktion nicht das richtige Wort.

Elke: Fällt dir da ein konkretes Beispiel ein?

Carmen: Wenn wir jetzt zum Beispiel zu eurem Projekt in Mittersill gehen, dann wäre für mich die Frage, was haben die Jugendlichen konkret gelernt. Das würde ich mir genau anschauen, und für mich wäre die Setzung, dass hier eine kritische Wissensproduktion stattgefunden hat, nur dann eingelöst, wenn ich nachweisen könnte, dass kritisches Wissen bei den Jugendlichen entstanden ist.

Elke: Und dieser Nachweis wäre in Form von Interviews oder forschenden, wissenschaftliche Methoden?

Carmen: Das ist eine Möglichkeit, genau. Eine andere wäre, dass sie etwas produzieren, wobei die Tatsache, dass sie selber das Wissen produzieren, deutlich wird, und das Wissen gesichert und an andere weitergegeben wird. Es sind ja letztendlich in einem erweiterten Sinne auch Erhebungsmethoden, wenn du mit ihnen beispielsweise Zines machst.

Skills

Elke: Du hast in Bezug auf den Erwerb von Handlungswissen im Rahmen solcher Vermittlungsprojekte in unserer Kooperation mehrmals den Begriff „Skills“ eingebracht. Wir fragen uns einerseits, was du damit genau meinst, und andererseits, ob bei dieser Begrifflichkeit nicht die Gefahr besteht, in ein neoliberales Fahrwasser der Selbstoptimierung zu kommen. Was sind für dich genau Skills? Und warum ist es aus deiner Sicht so wichtig, den Jugendlichen konkrete Skills zu vermitteln? Wie kann das aus der Perspektive einer kritischen Kunst- und Kulturvermittlung angelegt und gestaltet werden, um nicht in die nächste (neoliberale) Falle zu tappen?

Carmen: Ich bin keine Freundin von dieser Art von Neoliberalismus-Kritik, weil ich finde, dass diese Kritik ganz oft oder ausschließlich von Leuten geäußert wird, die selber überhaupt kein Problem mit Skills haben. Sie sind in der Regel hochqualifiziert und hinterfragen nicht, wie denn ihr Wissen und Können zustande gekommen ist, und das find ich neoliberal. Das Entnennen von Bedingungen und Verhältnissen, das ist für mich eine neoliberale Praxis. Ich denke, wenn man kritisch arbeiten will, dann kann man nicht den gesamten Bereich der Ökonomie ausblenden mit dem Argument, es sei neoliberal. Denn für die Leute, mit denen man arbeitet, ist es das Entscheidende. Es ist das, was sie am meisten betrifft. Wenn man mit Jugendlichen arbeitet, die wenig Zugang zu Ressourcen haben, dann ist das so etwas wie eine politische Pflicht, dass man ihnen auch auf dieser Ebene etwas weitergibt, das man selber hat. Das gehört für mich zur Umverteilung dazu. Einer Selbstoptimierungslogik zu entkommen in unseren Zeiten, das würde ja für uns erstmal bedeuten, dass wir selbst unsere Jobs hinschmeißen und kündigen. Wir sind ja selber auch komplett selbstoptimiert. Und bloß die Tatsache, dass der Bund unser Gehalt zahlt, ändert daran nichts. Deswegen kann ich mit dem Vorwurf nicht wirklich etwas anfangen. Denn die Tatsache, dass man Fähigkeiten erwirbt und übt und irgendwann vielleicht eine Sache gut kann, und dann Spaß daran hat, sie zu machen, die steht ja nicht im Gegensatz dazu, dass man sich in einem linken Sinne kritisch, also politisch mit Verhältnissen und Bedingungen auseinandersetzt. Das finde ich keinen Gegensatz.

Elke: Ich sehe die Zine Workshops (www.makingart.at) zum Beispiel auch in diesem Kontext. Da geht es ebenfalls darum, dass man sich anschaut, wie funktioniert das, warum macht man das, wer steht dahinter, was bedeutet das. Ich finde auch, dass das sehr wichtig ist.

Carmen: Wenn wir Marx ernst nehmen, dann muss es auch möglich sein, Klempner_innen auszubilden, und mit diesen dabei in eine kritische Wissensproduktion einzutreten. Deswegen ist es nur dann neoliberale Selbstoptimierung, wenn ich daraus einen reinen Selbstzweck mache: Wenn ich etwa sage, hier bei uns lernt ihr, wie ihr euch im Bewerbungsgespräch gut darstellt, und das war’s. Aber wenn ich sage, hier lernt ihr, wie ihr euch beim Bewerbungsgespräch gut darstellt, damit ihr vor dem Hintergrund der kritischen Haltung, die ihr dabei auch lernt, für euch und andere die besten Arbeitsbedingungen erkämpfen könnt und nicht alles mit euch machen lasst, das ist eine andere Sache, aber von den Skills her ist es das Gleiche.

Institutionen und Verlernen

Elke: Eine Frage, die uns auch sehr stark beschäftigt hat, war, wie wir Freiräume innerhalb der Institution Universität schaffen können. Also wie wir einerseits in dem System agieren können, es verhandeln können, ohne es jedoch zu füttern und Bestandteil davon zu werden. Das Praktikum, das du angeregt hast, scheint uns ein sehr wertvolles Ergebnis zu sein, um eine andere Art der Zusammenarbeit von ehemaligen Schülerinnen und der Universität einzugehen. An dieses Beispiel anknüpfend wollten wir dich fragen, was du über diese Möglichkeiten von Freiräumen innerhalb und zwischen Institutionen denkst, wie man so ein System auch brüchig und durchlässig machen kann und was es dazu braucht.

Carmen: Diese Geschichte mit dem Praktikum freut mich sehr, dass ihr da so positive Rückmeldungen habt, dass das ein guter Weg ist. Beim Institutionsbegriff finde ich es schwierig, klar das Innen und Außen festzumachen; selbstorganisierte Zusammenhänge haben Dimensionen, die institutionell sind und umgekehrt gibt es in den Institutionen immer wieder Mikropraktiken, die nicht unbedingt in der Institutionslogik funktionieren. Aber gleichzeitig stimmt es natürlich, dass akademische Institutionen auch sehr regulierte Räume sind, obwohl sie eine Zeit lang angetreten waren, auch Räume der Freiheit zu denken.

Und da sind wir, glaube ich, auch wirklich in einer schwierigen Zeit. Ich finde, dass  es sich wahrscheinlich lohnt, sich euer Beispiel – diese Zusammenarbeit mit den Lehrlingen ‑ ganz genau anzuschauen. Meine eigene Erfahrung ist, dass man auf vielerlei Widerstände und Zurückweisungen trifft. Und dass es auch manchmal ohne diese Zurückweisungen und Widerstände schwierig ist, , nämlich dass man von der Institution  total vereinnahmt wird. Das kann ja euch auch passieren, dass die Uni eure Lehrlinge und Praktikantinnen entdeckt, sie auf dem Titelblatt der neuen Unizeitschrift landen und es dann alle machen, mit der Folge dass das dann inhaltlich total ausdünnt und möglicherweise sein Potenzial zum Räume Schaffen einbüßt.

Aber ich denke, in dem Wechselspiel bewegen wir uns ohnehin immer, nicht nur an den Universitäten, sondern auch anderswo. Was wir in unseren Positionen machen können, ist, dass wir auf der Ebene der institutionellen Arbeit dafür sorgen, dass es möglichst viel Freiraum gibt, dass es möglichst viele Bereiche gibt, in die Ressourcen hineinfließen können, ohne dass totale Kontrolle herrscht. Das ist das, was wir machen können: Unsere Privilegien, unser symbolisches Kapital dafür einzusetzen, möglichst viel davon umzuverteilen. Jedoch ist das harte Arbeit, die wenig Anerkennung findet. Denn aus der Perspektive der Institution ist man die Querulantin und aus der Perspektive derer, für die man die Räume öffnen will, ist man die „Institutionstante“. Da hat einen niemand so wirklich lieb.

Elke: Das ist auch zähe Arbeit.

Carmen: Andererseits ist diese Arbeit auch nicht schlecht bezahlt und eröffnet uns für uns selbst viele Möglichkeiten.

Elke: Wir überlegen jetzt auch eine oder zwei von diesen Praktikantinnen in unseren neuen Sparkling-Science-Antrag mitzudenken, und sozusagen als Mitarbeiterinnen zu integrieren. Das wäre auch spannend, was dann passiert, wenn sie jetzt weitere ein, zwei Jahre mitarbeiten und als Mitarbeiterinnen geführt werden.

Carmen: Wenn jede Einheit der Institution das mit zwei Leuten machen würde, hätte sich die Universität ja schon sehr geöffnet. Dazu bräuchte es dann auch Begleitung im Sinne einer kritischen Freundin, weil in solchen Prozessen gibt es auch Spannungen, die sich in Machtverhältnissen ereignen. Damit umzugehen, dafür ist wiederum ein bestimmtes Wissen notwendig. Das ist auch etwas, das wir tun können, neben dem Ziel, dass es möglichst viel Freiraum gibt ‑ , nämlich zu insistieren, dass kritisches, antidiskriminatorisches Wissen relevant ist. ‑ Wissen, wie man möglichst egalitäre Verhältnisse herstellt, in denen Leute zu Wort kommen, die über andere Sprachregister als das akademische verfügen usw. Das ist in Institutionen ganz wenig vorhanden. Darauf zu insistieren, dass das wichtig ist, zählt zu unseren Handlungsmöglichkeiten.

Elke: Das Ganze steht auch in Bezug zur Transformationsidee, und zur Frage, was eine Institution verlernen muss, damit sie sich transformieren kann, sowie zur Frage, wohin sie sich transformiert.

Carmen: Das knüpft ja schon eigentlich an dem an, was wir gerade besprochen haben, und das ist sehr, sehr mühsam. Ich denke, das Verlernen auf der Ebene der tertiären Lehranstalt der Universität oder der Kunsthochschule bedeutet zum Ersten, das Curriculum zu hinterfragen, also die Lehrinhalte, die man unterrichtet, zum Zweiten die Zusammensetzung des Personals zu hinterfragen, also wie homogen oder nicht homogen ist das, und zum Dritten müsste eigentlich das Wissen über anti-diskriminatorische pädagogische Arbeit zum Grundwissen jeder Person, die dort arbeitet, gehören. Das wären für mich die drei wichtigsten Aspekte. Also Studieninhalte, Methoden und Zusammensetzung der Lehrenden. Ich denke, wenn man diese drei Aspekte umgesetzt hätte, müsste man sich überhaupt nicht um eine heterogene Studierendenschaft kümmern, denn die würde dann von allein heterogener werden.

Elke: Das sind gute und präzise Punkte. Abschließend dazu noch eine Frage, die uns sehr beschäftigt. Aufgrund der institutionellen Rahmenbedingungen und unterschiedliche Logiken und Interessenslagen seitens der Kooperationen, kommt es auch zu einer gewissen Normierung des Handelns, als Widerspruch zur kritischen Vermittlungspraxis. Hier stellt sich für uns die Frage, wie man sich von diesem normierenden Handeln emanzipieren kann ‑ von Einschränkungen, Erwartungen, Spielfeldern. Und wie man diese Widersprüche überwinden könnte, um Grenzverschiebungen hervorzurufen?

Carmen: Bei dieser Frage habe ich einen grundsätzlichen Einwand, und zwar in Form einer Gegen-Frage: Was ist Kritik? Denn wenn es diese Normierungen des Handelns nicht gäbe, wenn es diese Widerstände nicht gäbe, wenn also alle das, was man ihnen anbietet, umarmen würden, was wäre dann das Moment der Kritik? In dem Moment, wo ich mich in die Position der Kritik begebe, konfrontiere ich ja all diese Dinge ‑ die Erwartungen, die verschiedenen Interessenslagen inklusive meiner eigenen, sowie die verschiedenen Normativitäten, die da vielleicht aufeinanderprallen. Also kann ich mich auch nicht beklagen, wenn meine Provokation, die in der Herausforderung der Norm besteht, auf Widerstand stößt. Die anderen dafür zu kritisieren, dass sie sich von meiner Herausforderung herausgefordert fühlen und sich deswegen möglicherweise verweigern, erscheint mir paradox. Das einzige, was mir in solchen Fällen bleibt, ist, mich selbst zu befragen: Inwieweit war ich selbst an der Herstellung von Momenten der Lähmung und Verweigerung beteiligt? Grundsätzlich gilt: In der Position der Kritik, der gegenhegemonialen Unterbrechung, muss ich das Risiko aushalten, dass ich zuweilen wirkungslos bleibe oder wenig erreiche, sonst entleert sich die Idee der Kritik selbst.

Wir danken herzlich für das Interview!

Für die Transkription bedanken wir uns bei Dilara Akarcesme.


Carmen Mörsch: geb. 1968 Künstlerin, Kunstvermittlerin Seit 1995 Projekte, Publikationen und Forschung in der Kunstvermittlung und kulturellen Bildung. Forschungstätigkeit u.a. in Modellprojekten des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (2003 – 2005) und des Landesverbandes der Kunstschulen Niedersachsen (2005 – 2007). 2006/2007 Wissenschaftliche Begleitung der Kunstvermittlung der documenta 12. 11/ 2003 – 3 / 2008 Juniorprofessorin für materielle Kultur und ihre Didaktik am Seminar materielle und visuelle Kultur des Kulturwissenschaftlichen Instituts KUNST-TEXTIL-MEDIEN der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg seit 4/2008 Leitung des Institute for Art Education der Kunsthochschule Zürich

Die grundlegenden Fragen wurden im Sparkling-Science Team „Making Art – Taking Part!“ erarbeitet (Elke Smodics, Laila Huber, Veronika Aqra).

Elke Zobl (2016): Wie Wissen produzieren und Strukturen transformieren?. Ein Interview mit Carmen Mörsch. In: p/art/icipate – Kultur aktiv gestalten #07 , https://www.p-art-icipate.net/wie-wissen-produzieren-und-strukturen-transformieren/