Kunst- und Kulturvermittlung im Brennpunkt

Ambivalenzen einer (vermeintlich) unprätentiösen Zielsetzung

Forschungsfragen, Rahmenbedingungen und Forschungsmethoden

Forschungsfragen und Rahmenbedingungen

Abgeleitet von den drei dargestellten Ambivalenzen hinsichtlich der hinter dem Gesamtvorhaben „Kunst- und Kulturvermittlung im Brennpunkt“ stehenden Intention wurden folgende Forschungsfragen formuliert:

  1. Welche Arbeitsweisen sowie Inhalte der zeitgenössischen Kunst- und Kulturproduktion interessieren SchülerInnen aus benachteiligten Milieus in Hinblick auf die Durchführung eigener Projekte am meisten und inspirieren sie am ehesten dazu, eigene Arbeitsweisen sowie Inhalte einzubringen?
  2. Welche Lehr- und Lernformen bzw. methodischen Zugänge erweisen sich als zielführend, um sie zu einer intensiven Mitwirkung an der Gestaltung solcher Projekte zu motivieren und um ihr Engagement im (längeren) Arbeitsverlauf zu fördern?
  3. Wie können die Rahmenbedingungen der Institution Schule optimal genutzt werden, um derartige Projekte durchzuführen bzw. welche Möglichkeiten gibt es, entsprechende Handlungsspielräume zu erweitern?

Zur Beantwortung erfolgt innerhalb von drei Jahren die wissenschaftliche Begleitung von insgesamt mindestens zehn sich jeweils über ein bis drei Monate erstreckenden Vermittlungsprojekten. Diese werden von verschiedenen, zumeist von den Jugendlichen in Folge von „Schnupperstunden“ ausgewählten (Medien-)Kunst- und Kulturschaffenden im regulären Schulunterricht (Wahlpflichtfach ‚Kreative Mediengestaltung‘) zwei Stunden in der Woche durchgeführt, wobei teilweise Blockungen stattfinden. Die – nach Möglichkeit jedes Semester wechselnden – Gruppen, die sich an solchen Workshops beteiligen, bestehen aus zwölf bis achtzehn SchülerInnen der dritten und vierten Klassen einer Neuen Mittelschule (= siebte sowie achte Schulstufe / Alter zwölf bis vierzehn). Die Honorare der Kunst- und Kulturschaffenden sowie finanzielle Aufwandsentschädigungen für die MitarbeiterInnen von subnet werden im Zuge des p[ART]-Programms (Förderung von Partnerschaften zwischen Schulen und Kultureinrichtungen) von KulturKontakt Austria (Österreichisches Bundesministerium für Bildung und Frauen) getragen und die Workshops auch von der Stadt Salzburg finanziell unterstützt.*3 *(3)

Forschungsmethodischer Rahmen

Als forschungsmethodischer Rahmen wird (Educational) Design Based Resarch (DBR) eingesetzt – ein Zugang, der in den letzten zwanzig Jahren international an Bedeutung gewonnen hat und auf die Lösung von Problemen in der (Bildungs-) Praxis sowie auf die Entwicklung nachhaltiger Innovationen für den (Unterrichts-) Alltag abzielt (vgl. Reinmann 2005: 52, 60, 62).star (*29) Den Ausgangspunkt stellt nicht (wie es in der Bildungsforschung ansonsten zumeist der Fall ist) die Frage dar, ob eine bestehende Intervention wirksam ist, sondern, „wie ein erstrebenswertes Ziel in einem gegebenen Kontext am besten durch eine im Forschungsprozess noch zu entwickelnde Intervention erreicht werden könnte“ (Euler/Sloane 2014: 7).star (*13) Dabei steht der Begriff „Design“ im Sinne von „Gestaltung“ für „einen aktiven schöpferischen Eingriff in eine vorab nicht festgelegte Situation, bei dem sich theoretisches und praktisches Wissen verbindet“ (Reinmann 2014: 7),star (*29) weswegen sich eine solche Herangehensweise besonders gut zur Erforschung künstlerisch-pädagogischer Prozesse zu eignen verspricht. Im hier beschriebenen Vorhaben ist angestrebt, mit Hilfe des DBR-Kreislaufs mehrerer Zyklen von Design, (formativer) Evaluation und Re-Design (Reinmann, 2005: 60)star (*29) die ständige gegenseitige Annäherung der inhaltlichen, technischen sowie v.a. didaktischen Unterrichtszugänge auf der einen Seite und der Bedürfnisse sowie Interessen der an den Projekten teilnehmenden Jugendlichen auf der anderen Seite zu ermöglichen.

Die beiden Forschungsansätze, aus denen dieser „Methodenmix“ (Kohnen 2012: 154, 156)star (*19) hauptsächlich besteht, werden folgenderweise eingesetzt:

  • Handlungsforschung: Den Ausgangspunkt jedes Workshops bilden in den vorangehenden Projekten gewonnene Erkenntnisse (beim ersten Projekt Erfahrungen und Kenntnisse der Gesamtprojektleitung Seitens der Schule und subnet) sowie die von den am jeweiligen Projekt beteiligten SchülerInnen kommunizierten Interessen und Erwartungshaltungen. Darauf basierend formuliert die Gesamtprojektleitung gemeinsam mit den jeweils involvierten Kunst- und Kulturschaffenden konkrete Hypothesen zu den Forschungsfragen bzw. passt bestehende an und arbeitet einen Handlungsplan aus. Dieser wird im Projektverlauf umgesetzt, wobei die ständige Überprüfung der Stichhaltigkeit dahinter stehender Hypothesen stattfindet und bei Bedarf seine Modifikationen erfolgen.
  • Evaluationsforschung: Inwiefern die Zielsetzung des gesamten Forschungsvorhabens innerhalb des jeweiligen Projektes erreicht wurde, wird aus drei Perspektiven („Perspektiventriangulation“) evaluiert: [1] teilnehmende SchülerInnen, [2] beteiligte Kunst- und Kulturschaffende sowie [3] Gesamtprojektleitung seitens der Schule und der Kultureinrichtung. Zum Abschluss jedes Einzelprojektes werden diese Perspektiven zusammengeführt, um von den Ergebnissen Erkenntnisse abzuleiten, aus denen Anpassungen der Arbeitshypothesen sowie des Handlungsplanes für das nächste Projekt resultieren.

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Becker, Rolf/Lauterbach, Wolfgang (Hg.) (2013a): Bildung als Privileg. Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit. 4. Aufl. Wiesbaden: VS-Verlag.

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Becker, Rolf/Lauterbach, Wolfgang (2013b): Bildung als Privileg – Ursachen, Mechanismen, Prozesse und Wirkungen. In Becker, Rolf/Lauterbach, Wolfgang (Hg.): Bildung als Privileg. Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit. 4. Aufl. Wiesbaden: VS-Verlag, S. 11-49.

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Berger, Peter A./Kahlert, Heike (Hg.) (2005a): Institutionalisierte Ungleichheiten. Wie das Bildungswesen Chancen blockiert. Weinheim/München: Beltz.

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Berger, Peter A./Kahlert, Heike (2005b): Bildung als Institution: (Re-)Produktionsmechanismen sozialer Ungleichheit. In Berger, Peter A./Kahlert, Heike (Hg.): Institutionalisierte Ungleichheiten. Wie das Bildungswesen Chancen blockiert. Weinheim/München: Beltz, S. 7-18.

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Bourdieu, Pierre (1983): Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital. In Kreckel, Reinhard (Hg.): Soziale Ungleichheiten (Soziale Welt Sonderband 2). Göttingen: Schwartz, S. 183-198.

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Bourdieu, Pierre (1993): Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. 8. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

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Maaz, Kai/Neumann, Marko/Baumert, Jürgen (Hg.) (2014): Herkunft und Bildungserfolg von der frühen Kindheit bis ins Erwachsenenalter. Forschungsstand und Interventionsmöglichkeiten aus interdisziplinärer Perspektive. Wiesbaden: Springer VS.

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Mörsch, Carmen (2013a): Adressierung und das Paradox der Anerkennung. In: IAE (Institute for Art Education der Zürcher Hochschule der Künste) (Hg.): Zeit für Vermittlung, S. 55-62. Online unter http://www.kultur-vermittlung.ch/zeit-fuer-vermittlung/download/pdf-d/ZfV_0_gesamte_Publikation.pdf (20. 06. 2015).

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Mörsch, Carmen (2013b): Forschung zur Kulturvermittlung zwischen Wirkungsnachweis und Ergebnisoffenheit. In: IAE (Institute for Art Education der Zürcher Hochschule der Künste) (Hg.): Zeit für Vermittlung, S. 184-190. Online unter http://www.kultur-vermittlung.ch/zeit-fuer-vermittlung/download/pdf-d/ZfV_0_gesamte_Publikation.pdf (20. 06. 2015).

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Niesyto, Horst (2003): Schule öffne dich… Zur Kooperation von außerschulischer Medienarbeit mit Schule. In: Nexum, das Netzwerk, Heft 10, S. 3-5.

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Pasuchin, Iwan (2015): Für wen ist Eintrichtern besser? Klassistische Verlagerung eines pädagogischen Grundkonfliktes im Rahmen des Heterogenitätsansatzes. In: Pädagogische Korrespondenz 52/Herbst 2015 (in Druck).

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Reinmann, Gabi (2005): Innovation ohne Forschung? Ein Plädoyer für den Design-Based Research-Ansatz in der Lehr-Lernforschung. In: Unterrichtswissenschaft, 33, H.1, S. 52-69.

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Reinmann, Gabi (2014): Reader zum Thema entwicklungsorientierte Bildungsforschung. Online unter http://gabi-reinmann.de/wp-content/uploads/2013/05/Reader_Entwicklungsforschung_Jan2014.pdf (1. 07. 2014).

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Scheider, Barbara (2006): Bildungsforschung. In: Dzierzbicka, Agnieszka/Schirlbauer, Alfred (Hg.): Pädagogisches Glossar der Gegenwart. Von Autonomie bis Wissensmanagement. Wien: Löcker, S. 23-30.

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Sertl, Michael (2007): Offene Lernformen bevorzugen einseitig Mittelschichtkinder! Eine Warnung im Geiste von Basil Bernstein. In: Heinrich, Martin/Prexl-Krausz, Ulrike (Hg.): Eigene Lernwege – Quo vadis? Eine Spurensuche nach „neuen Lernfomen“ in Schulpraxis und LehrerInnenbildung. Wien, Münster: LIT-Verlag, 2007. S.79-97.

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Solga, Heike / Wagner, Sandra (2013): Die Zurückgelassenen – die soziale Verarmung der Lernumwelt von Hauptschülerinnen und Hauptschülern. In: Becker, Rolf/Lauterbach, Wolfgang (Hg.): Bildung als Privileg. Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit. 4. Aufl. Wiesbaden: VS-Verlag, S. 191-219.

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Stielow, Reimar (2003): Problemfelder und Schlüsselprobleme einer künstlerischen Kunstpädagogik in der Schule der Zukunft. In: Buschkühle, Carl-Peter (Hg.): Perspektiven Künstlerischer Bildung. Texte zum Symposium Künstlerische Bildung und die Schule der Zukunft. Köln: Salon-Verlag, S. 141-158.

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Zacharias, Wolfgang (2003): Kulturell-Ästhetische Bildung im Horizont von Bildungs-, Jugend- und Kulturpolitik. In: Buschkühle, Carl-Peter (Hg.): Perspektiven Künstlerischer Bildung. Texte zum Symposium Künstlerische Bildung und die Schule der Zukunft. Köln: Salon-Verlag, S. 93-112.

Die wissenschaftliche Begleitung dieses Projektes wird am Programmbereich Zeitgenössische Kunst und Kulturproduktion am Kooperationsschwerpunkt Wissenschaft und Kunst der Universität Salzburg sowie der (Kunst-) Universität Mozarteum Salzburg durchgeführt, wobei ebenso das Institut für Gesellschaftliches Lernen und Politische Bildung der Pädagogischen Hochschule Salzburg dafür Ressourcen zur Verfügung stellt.

Eine besonders bezeichnende Konsequenz aus der Situation hat die handlungsorientierte Medienpädagogik im deutschsprachigen Raum gezogen, in deren Rahmen die aktive bzw. kreative Projektarbeit als „Königsweg“ betrachtet wird (Kübler 2002: 176), gleichzeitig aber die Feststellung erfolgt, dass Projekte „in den außerschulischen Raum gehören, dorthin also, wo Freiwilligkeit, Gruppenorientierung, gemeinsam gestellte Aufgaben und ganzheitliche Lösungswege gefragt sind“ (Baacke 1999: 86). Das führte dazu, dass sich diese pädagogische Disziplin fast gänzlich aus der Schule zurückzog und sich auf die außerschulische Vermittlungsarbeit (z.B. in Jugendzentren) fokussierte, wobei lediglich vereinzelte Kooperationen mit Schulen im Rahmen von Nachmittagsangeboten stattfinden (vgl. Niesyto 2003).

Die wissenschaftliche Begleitung führt der Autor des vorliegenden Artikels – diplomierter Komponist und promovierter (Medien-) Pädagoge, der das Fach ‚Kreative Mediengestaltung‘ initiiert hat und dieses an der Schule unterrichtet – im Rahmen seiner Tätigkeit am Programmbereich Zeitgenössische Kunst und Kulturproduktion am gemeinsamen Schwerpunkt Wissenschaft und Kunst der Universität Salzburg sowie der (Kunst-) Universität Mozarteum Salzburg durch, wobei er einzelne Schritte mit der Leitung des Kooperationspartners subnet abstimmt. Für seine entsprechende Arbeit werden ihm auch zeitliche Ressourcen im Zuge seiner Beschäftigung am Institut für Gesellschaftliches Lernen und Politische Bildung der Pädagogischen Hochschule Salzburg zur Verfügung gestellt.

Aus organisatorischen und budgetären Gründen ist es nicht immer möglich, die SchülerInnen an der Auswahl der WorkshopleiterInnen zu beteiligen. In den Fällen, in denen die Gesamtprojektleitung alleine die Entscheidung trifft, werden die Gründe für die Einladung der jeweiligen Person dokumentiert. Auch bei diesem Szenario halten die Kunst- und Kulturschaffenden eine „Einstiegsstunde“ ab, in der sie sich darum bemühen, die Jugendlichen für die Mitwirkung am von ihnen geleiteten Workshop zu begeistern.

Beide angesprochene Disziplinen stehen der empirischen (Bildungs-)Forschung grundsätzlich skeptisch gegenüber – zur kritischen allgemeinen Pädagogik siehe z.B. Gruschka 2013, zur kritischen Kunst- und Kulturvermittlung siehe z.B. Mörsch 2013b. Wenn in ihrem Rahmen empirische Untersuchungen (überhaupt) durchgeführt werden, dann kommen – vereinfacht formuliert – innerhalb der erstgenannten Richtung am ehesten (zumeist qualitative sowie fallbasierte) Evaluationsverfahren und innerhalb der zweitgenannten vorranging Methoden der Handlungs- bzw. Aktionsforschung sowie des Participatory Research zum Einsatz. Die im hier beschriebenen Vorhaben genutzte Herangehensweise des (Educational) Design Based Resarch scheint für die Bearbeitung des dargestellten Feldes auch insofern besonders geeignet zu sein, als dabei die Kombination dieser zwei Zugänge erfolgt.

Iwan Pasuchin (2015): Kunst- und Kulturvermittlung im Brennpunkt. Ambivalenzen einer (vermeintlich) unprätentiösen Zielsetzung. In: p/art/icipate – Kultur aktiv gestalten #06 , https://www.p-art-icipate.net/kunst-und-kulturvermittlung-im-brennpunkt/