Kunst- und Kulturvermittlung im Brennpunkt

Ambivalenzen einer (vermeintlich) unprätentiösen Zielsetzung

Phasen der begleitenden Forschung

Die begleitende Forschung gliedert sich pro Einzelprojekt in folgende vier Phasen, deren Abschnitte vorrangig unter den ausgeführten Gesichtspunkten dokumentiert und die Ergebnisse zusammengefasst sowie anschließend (vergleichend) analysiert werden:

AUSWAHLPHASE (nicht bei allen Projekten durchgeführt):*4 *(4)
  • „Schnupperstunden“ der Kunst- und Kulturschaffenden, wobei für die Forschung v.a. von Interesse ist, ob und wie es ihnen gelingt, die SchülerInnen zur Mitwirkung am von ihnen vorgeschlagenen Workshop zu motivieren.
  • Auswahl einer/s der Kunst- und Kulturschaffenden für die Projektdurchführung durch die SchülerInnen. Hier stehen in erster Linie jene Diskussions- und Gruppenprozesse im Zentrum der Aufmerksamkeit, die zur Entscheidung führen.
EINSTIEGSPHASE:
  • Schriftliche Befragung der SchülerInnen dazu, welche eigenen Ideen sie in Hinblick auf die Projektentwicklung haben, welche Erwartungshaltungen sie mit dem Workshop verbinden und wie sehr sie sich auf die Arbeit freuen sowie glauben, dass sie durchgehend engagiert mitwirken werden.
  • Durchführung eines (offenen Leitfaden-)Interviews mit den das jeweilige Projekt leitenden Kunst- und Kulturschaffenden, wobei Fragen danach im Vordergrund stehen, was sie selbst dazu motiviert, so einen Workshop zu gestalten, was sie sich hinsichtlich der Prozesse sowie Ergebnisse erwarten und wie sie vorhaben, SchülerInnen durchgehend zu einer engagierten Mitwirkung zu inspirieren.
  • Beratung der Kunst- und Kulturschaffenden durch die Projektleitung seitens der Schule v.a. dazu, welche methodischen sowie unterrichtsorganisatorischen Herangehensweisen sich für die Umsetzung ihrer inhaltlichen und (arbeits-)technischen Ideen am besten eignen könnten, wobei mögliche Lösungen für potenziell auftretende Motivations- und Engagement-Probleme besprochen werden.
  • Formulierung von Hypothesen und des Handlungsplans für das jeweilige Projekt durch die Gesamtprojektleitung und die beteiligten Kunst- und Kulturschaffenden unter Berücksichtigung sowohl der Ergebnisse der schriftlichen Befragung der SchülerInnen als auch der Erfahrungen und Erkenntnisse aus vorhin durchgeführten Workshops.
DURCHFÜHRUNGSPHASE:
  • (Auf Video aufgenommene) Beobachtungen wichtigster Projektprozesse, bei denen ein Fokus auf motivationsfördernde Maßnahmen der jeweiligen WorkshopleiterInnen sowie auf das Engagement einzelner SchülerInnen und die von ihnen eingebrachten Ideen für die Arbeitsweisen sowie Inhalte des Projektes gelegt wird.
  • Regelmäßige Beratungen zwischen der Gesamtprojektleitung und den das jeweilige Projekt durchführenden Kunst- und Kulturschaffenden v.a. in Hinblick auf Möglichkeiten der Förderung der Motivation und des Engagements der SchülerInnen und zu den dahingehend eventuell notwendigen Modifikationen der Arbeitshypothesen sowie des Handlungsplans.
 ABSCHLUSSPHASE:
  • Schriftliche Befragung aller SchülerInnen zu ihren Projekterfahrungen und dazu, wie sie die Intensität der eigenen Motivation und des Engagements einschätzen sowie den Grad ermessen, bis zu dem es ihnen gelungen ist, eigene Ideen ins Projekt einzubringen. Des Weiteren ist von Interesse, worin sie die Gründe für entsprechende Entwicklungen sehen.
  • Gruppendiskussion zwischen allen Projektbeteiligten (SchülerInnen, Kunst- und Kulturschaffende sowie Gesamtprojektleitung) zu den Projektprozessen und -ergebnissen unter besonderer Berücksichtigung der Aspekte der Motivation und des Engagements sowie des Beitrags der SchülerInnen zur inhaltlichen Ausprägung des Projektes.
  • Durchführung von (offenen Leitfaden-)Interviews mit einigen beteiligten SchülerInnen, die bezüglich ihres Engagements besonders (sowohl positiv als auch negativ) aufgefallen sind zu den im vorangehenden Punkt genannten Fragestellungen.
  • Durchführung eines Interviews mit den das jeweilige Projekt leitenden Kunst- und Kulturschaffenden, im Rahmen dessen sie die Ergebnisse und v.a. Prozesse des Workshops mit einer Schwerpunktlegung auf die Aspekte der Motivation und des Engagements reflektieren sowie davon ausgehend Vorschläge für die weitere Entwicklung des Gesamtvorhabens einbringen.
  • Erstellung einer schriftlichen (Zwischen-)Zusammenfassung aller Ergebnisse durch den Leiter des Forschungsprojektes.

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Altrichter, Herbert/Trautmann, Matthias/Wischer‚ Beate/Sommerauer, Sonja/Doppler, Birgit (2009): Unterrichten in heterogenen Gruppen: Das Qualitätspotenzial von Individualisierung, Differenzierung und Klassenschülerzahl. In: Specht, Werner (Hg.): Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009, Band 2. Fokussierte Analysen bildungspolitischer Schwerpunktthemen. Graz: Leykam, S. 341-360.

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Baacke, Dieter (1999): Projekte als Formen der Medienarbeit. In: Baacke, Dieter/Kornblum, Susanne/Lauffer, Jürgen/Mikos, Lothar/ Thiele, Günter A. (Hg.): Handbuch Medien: Medienkompetenz. Modelle und Projekte. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, S. 86-93.

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Becker, Rolf/Lauterbach, Wolfgang (Hg.) (2013a): Bildung als Privileg. Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit. 4. Aufl. Wiesbaden: VS-Verlag.

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Becker, Rolf/Lauterbach, Wolfgang (2013b): Bildung als Privileg – Ursachen, Mechanismen, Prozesse und Wirkungen. In Becker, Rolf/Lauterbach, Wolfgang (Hg.): Bildung als Privileg. Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit. 4. Aufl. Wiesbaden: VS-Verlag, S. 11-49.

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Berger, Peter A./Kahlert, Heike (Hg.) (2005a): Institutionalisierte Ungleichheiten. Wie das Bildungswesen Chancen blockiert. Weinheim/München: Beltz.

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Berger, Peter A./Kahlert, Heike (2005b): Bildung als Institution: (Re-)Produktionsmechanismen sozialer Ungleichheit. In Berger, Peter A./Kahlert, Heike (Hg.): Institutionalisierte Ungleichheiten. Wie das Bildungswesen Chancen blockiert. Weinheim/München: Beltz, S. 7-18.

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Bourdieu, Pierre (1983): Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital. In Kreckel, Reinhard (Hg.): Soziale Ungleichheiten (Soziale Welt Sonderband 2). Göttingen: Schwartz, S. 183-198.

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Bourdieu, Pierre (1993): Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. 8. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

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Buschkühle, Carl-Peter (2003): Konturen künstlerischer Bildung. In: Buschkühle, Carl-Peter (Hg.): Perspektiven Künstlerischer Bildung. Texte zum Symposium Künstlerische Bildung und die Schule der Zukunft. Köln: Salon-Verlag, S. 19-45.

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Chrusciel, Anna (2013): Case Studies. In: IAE (Institute for Art Education der Zürcher Hochschule der Künste) (Hg.): Zeit für Vermittlung, S. 243-285. Online unter www.kultur-vermittlung.ch/zeit-fuer-vermittlung/download/pdf-d/ZfV_0_gesamte_Publikation.pdf (20. 06. 2015).

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Dewey, John (2008): Democracy and Education. Radford: Wilder Publications.

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Ditton, Hartmut (2013): Der Beitrag von Schule und Lehrern zur Reproduktion von Bildungsungleichheit. In: Becker, Rolf/Lauterbach, Wolfgang (Hg.): Bildung als Privileg. Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit. 4. Aufl. Wiesbaden: VS-Verlag, S. 247-275.

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Euler, Dieter/Sloane, Peter F. E. (Hg.): Design-Based Research. Stuttgart: Franz Steiner.

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Frey, Karl (2005): Die Projektmethode. „Der Weg zum bildenden Tun“. 10. Aufl. Weinheim/Basel: Beltz.

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Fridrich, Christian (1994): Chancen und Grenzen des Projektlernens im Österreichischen Schulsystem aus heutiger Sicht. In: Schulheft 74/1994, S. 7-30.

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Gießner-Bogner, Ulrike/Kolm, Eva (o.J.): Kulturelle Partizipation. Online unter http://www.kulturkontakt.or.at/html/D/wp.asp?pass=x&p_title=6053&rn=113031 (20. 06. 2015).

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Gudjons, Herbert (2003): Pädagogisches Grundwissen. 8. Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

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Gruschka, Andreas (2013): „Empirische Bildungsforschung“ am Ausgang ihrer Epoche? In: Profil – das Magazin für Gymnasium und Gesellschaft, 6/2013, S. 14-21.

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Kohnen, Marcus (2012): Design-Based Research: eine grundlegende Forschungsperspektive für die fachdidaktische Unterrichtsforschung in den Naturwissenschaften. In: Gläser-Zikuda, Michaela/Seidel, Tina/Rohlfs, Carsten/Gröschner, Alexander/Ziegelbauer, Sascha (Hg): Mixed Methods in der empirischen Bildungsforschung. Münster/New York: Waxmann, S. 151-164.

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Kübler, Hans-Dieter (2002): Medienpädagogik in der „Informationsgesellschaft“. In: Paus-Haase, Ingrid/Lampert, Claudia/Süss, Daniel (Hg.): Medienpädagogik in der Kommunikationswissenschaft – Positionen, Perspektiven, Potenziale. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag, S. 169-189.

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Langer, Roman (2014): Ungewollt unfairer Unterricht. Wie Lehrer/innen im schulischen Arbeitsalltag soziale Ungleichheit reproduzieren, ohne es zu bemerken. In: Erziehung und Unterricht, H. 3-4|2014, S. 301-312.

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Maaz, Kai/Neumann, Marko/Baumert, Jürgen (Hg.) (2014): Herkunft und Bildungserfolg von der frühen Kindheit bis ins Erwachsenenalter. Forschungsstand und Interventionsmöglichkeiten aus interdisziplinärer Perspektive. Wiesbaden: Springer VS.

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Mörsch, Carmen (2013a): Adressierung und das Paradox der Anerkennung. In: IAE (Institute for Art Education der Zürcher Hochschule der Künste) (Hg.): Zeit für Vermittlung, S. 55-62. Online unter http://www.kultur-vermittlung.ch/zeit-fuer-vermittlung/download/pdf-d/ZfV_0_gesamte_Publikation.pdf (20. 06. 2015).

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Mörsch, Carmen (2013b): Forschung zur Kulturvermittlung zwischen Wirkungsnachweis und Ergebnisoffenheit. In: IAE (Institute for Art Education der Zürcher Hochschule der Künste) (Hg.): Zeit für Vermittlung, S. 184-190. Online unter http://www.kultur-vermittlung.ch/zeit-fuer-vermittlung/download/pdf-d/ZfV_0_gesamte_Publikation.pdf (20. 06. 2015).

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Mörsch, Carmen (2015): Darüber, hinaus. In: Schlie, Camilla/Willenbacher, Sascha (Hg.): „Eure Zwecke sind nicht unsre Zwecke“. Zur Kooperationspraxis zwischen Theater und Schule im Berliner Modellprojekt „JUMP & RUN“. Bielefeld: transcript (in Druck).

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Niesyto, Horst (2003): Schule öffne dich… Zur Kooperation von außerschulischer Medienarbeit mit Schule. In: Nexum, das Netzwerk, Heft 10, S. 3-5.

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Pasuchin, Iwan (2015): Für wen ist Eintrichtern besser? Klassistische Verlagerung eines pädagogischen Grundkonfliktes im Rahmen des Heterogenitätsansatzes. In: Pädagogische Korrespondenz 52/Herbst 2015 (in Druck).

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Regel, Günther (2003): Die zweite Moderne, die Schule und die Kunst – Konsequenzen für die künstlerische Bildung. In: Buschkühle, Carl-Peter (Hg.): Perspektiven Künstlerischer Bildung. Texte zum Symposium Künstlerische Bildung und die Schule der Zukunft. Köln: Salon-Verlag, S. 121-140.

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Reinmann, Gabi (2005): Innovation ohne Forschung? Ein Plädoyer für den Design-Based Research-Ansatz in der Lehr-Lernforschung. In: Unterrichtswissenschaft, 33, H.1, S. 52-69.

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Reinmann, Gabi (2014): Reader zum Thema entwicklungsorientierte Bildungsforschung. Online unter http://gabi-reinmann.de/wp-content/uploads/2013/05/Reader_Entwicklungsforschung_Jan2014.pdf (1. 07. 2014).

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Scheider, Barbara (2006): Bildungsforschung. In: Dzierzbicka, Agnieszka/Schirlbauer, Alfred (Hg.): Pädagogisches Glossar der Gegenwart. Von Autonomie bis Wissensmanagement. Wien: Löcker, S. 23-30.

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Sertl, Michael (2007): Offene Lernformen bevorzugen einseitig Mittelschichtkinder! Eine Warnung im Geiste von Basil Bernstein. In: Heinrich, Martin/Prexl-Krausz, Ulrike (Hg.): Eigene Lernwege – Quo vadis? Eine Spurensuche nach „neuen Lernfomen“ in Schulpraxis und LehrerInnenbildung. Wien, Münster: LIT-Verlag, 2007. S.79-97.

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Solga, Heike / Wagner, Sandra (2013): Die Zurückgelassenen – die soziale Verarmung der Lernumwelt von Hauptschülerinnen und Hauptschülern. In: Becker, Rolf/Lauterbach, Wolfgang (Hg.): Bildung als Privileg. Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit. 4. Aufl. Wiesbaden: VS-Verlag, S. 191-219.

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Stielow, Reimar (2003): Problemfelder und Schlüsselprobleme einer künstlerischen Kunstpädagogik in der Schule der Zukunft. In: Buschkühle, Carl-Peter (Hg.): Perspektiven Künstlerischer Bildung. Texte zum Symposium Künstlerische Bildung und die Schule der Zukunft. Köln: Salon-Verlag, S. 141-158.

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Zacharias, Wolfgang (2003): Kulturell-Ästhetische Bildung im Horizont von Bildungs-, Jugend- und Kulturpolitik. In: Buschkühle, Carl-Peter (Hg.): Perspektiven Künstlerischer Bildung. Texte zum Symposium Künstlerische Bildung und die Schule der Zukunft. Köln: Salon-Verlag, S. 93-112.

Die wissenschaftliche Begleitung dieses Projektes wird am Programmbereich Zeitgenössische Kunst und Kulturproduktion am Kooperationsschwerpunkt Wissenschaft und Kunst der Universität Salzburg sowie der (Kunst-) Universität Mozarteum Salzburg durchgeführt, wobei ebenso das Institut für Gesellschaftliches Lernen und Politische Bildung der Pädagogischen Hochschule Salzburg dafür Ressourcen zur Verfügung stellt.

Eine besonders bezeichnende Konsequenz aus der Situation hat die handlungsorientierte Medienpädagogik im deutschsprachigen Raum gezogen, in deren Rahmen die aktive bzw. kreative Projektarbeit als „Königsweg“ betrachtet wird (Kübler 2002: 176), gleichzeitig aber die Feststellung erfolgt, dass Projekte „in den außerschulischen Raum gehören, dorthin also, wo Freiwilligkeit, Gruppenorientierung, gemeinsam gestellte Aufgaben und ganzheitliche Lösungswege gefragt sind“ (Baacke 1999: 86). Das führte dazu, dass sich diese pädagogische Disziplin fast gänzlich aus der Schule zurückzog und sich auf die außerschulische Vermittlungsarbeit (z.B. in Jugendzentren) fokussierte, wobei lediglich vereinzelte Kooperationen mit Schulen im Rahmen von Nachmittagsangeboten stattfinden (vgl. Niesyto 2003).

Die wissenschaftliche Begleitung führt der Autor des vorliegenden Artikels – diplomierter Komponist und promovierter (Medien-) Pädagoge, der das Fach ‚Kreative Mediengestaltung‘ initiiert hat und dieses an der Schule unterrichtet – im Rahmen seiner Tätigkeit am Programmbereich Zeitgenössische Kunst und Kulturproduktion am gemeinsamen Schwerpunkt Wissenschaft und Kunst der Universität Salzburg sowie der (Kunst-) Universität Mozarteum Salzburg durch, wobei er einzelne Schritte mit der Leitung des Kooperationspartners subnet abstimmt. Für seine entsprechende Arbeit werden ihm auch zeitliche Ressourcen im Zuge seiner Beschäftigung am Institut für Gesellschaftliches Lernen und Politische Bildung der Pädagogischen Hochschule Salzburg zur Verfügung gestellt.

Aus organisatorischen und budgetären Gründen ist es nicht immer möglich, die SchülerInnen an der Auswahl der WorkshopleiterInnen zu beteiligen. In den Fällen, in denen die Gesamtprojektleitung alleine die Entscheidung trifft, werden die Gründe für die Einladung der jeweiligen Person dokumentiert. Auch bei diesem Szenario halten die Kunst- und Kulturschaffenden eine „Einstiegsstunde“ ab, in der sie sich darum bemühen, die Jugendlichen für die Mitwirkung am von ihnen geleiteten Workshop zu begeistern.

Beide angesprochene Disziplinen stehen der empirischen (Bildungs-)Forschung grundsätzlich skeptisch gegenüber – zur kritischen allgemeinen Pädagogik siehe z.B. Gruschka 2013, zur kritischen Kunst- und Kulturvermittlung siehe z.B. Mörsch 2013b. Wenn in ihrem Rahmen empirische Untersuchungen (überhaupt) durchgeführt werden, dann kommen – vereinfacht formuliert – innerhalb der erstgenannten Richtung am ehesten (zumeist qualitative sowie fallbasierte) Evaluationsverfahren und innerhalb der zweitgenannten vorranging Methoden der Handlungs- bzw. Aktionsforschung sowie des Participatory Research zum Einsatz. Die im hier beschriebenen Vorhaben genutzte Herangehensweise des (Educational) Design Based Resarch scheint für die Bearbeitung des dargestellten Feldes auch insofern besonders geeignet zu sein, als dabei die Kombination dieser zwei Zugänge erfolgt.

Iwan Pasuchin (2015): Kunst- und Kulturvermittlung im Brennpunkt. Ambivalenzen einer (vermeintlich) unprätentiösen Zielsetzung. In: p/art/icipate – Kultur aktiv gestalten #06 , https://www.p-art-icipate.net/kunst-und-kulturvermittlung-im-brennpunkt/